Newsletter 03/10

Inhaltsverzeichnis

Liebe Newsletter-AbonnentInnen!

Der neue Newsletter bringt erneut die vielseitige Arbeit der gesamten COOL-Community zum Ausdruck. Der Leitartikel in dieser Ausgabe setzt sich mit Möglichkeiten zur Schulreformierung auseinander. eIndividualisierung, Cool-Space und Communities of Practice sind nur einige Themenhighlights die zum Lesen einladen.

Viel Spaß wünscht das Newsletter-Team, Helga, Georg, Beatrice, Andreas, Eva, Bettina!

Inhaltsverzeichnis:

1. Leitartikel "Schule reformieren" von Thomas Stern
2. COOL – what else? Eine Community of practice von Bettina Dimai
3. COOL-Space-Projekt
4. HAK 22 Wabensystem
5. Chemieunterricht und COOL
6. Die Neue Mittelschule und das COOL-Netzwerk
7. gamelabs
8. eIndividualisierungskurs
9. Neue Moderatorin im COOL-Netzwerk – Marianne Boos
10. Follow-Up
11. Neuerung auf der cooltrainers.at-Website
12. Literaturhinweise
13. Termine

Leitartikel "Schule reformieren" von Thomas Stern

Thomas Stern (IUS/IFF/Universität Klagenfurt)

Schulen reformieren?
Schülermotivation erhöhen?
Lernerfolge steigern?
Ja, aber wie??

1. Welche Stärken und Schwächen hat unser Schulsystem?

Seit rund einem Jahrzehnt, seit Österreich sich an internationalen Vergleichsstudien (TIMSS, PISA, PIRLS) beteiligt, verfügen wir über empirische Daten und wissen daher mehr über die Qualität unseres Schulsystems. Einstellungen und Leistungen der Schüler/innen in verschiedenen Schulsystemen sind sehr unterschiedlich.

Was das österreichischen Schulsystem von fast allen anderen unterscheidet, ist die Mehrgliedrigkeit: bereits im Alter von 10 Jahren werden Kinder in verschieden anspruchsvolle Schultypen (Hauptschule und AHS/Gymnasium) eingeordnet und ihren Hauptschulklassen in vorgeblich homogene Leistungsgruppen für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch. Interessant an den österreichischen PISA-Testergebnissen ist, dass die Übereinstimmung mit den Fachnoten sehr gering ist. Der erste nationale Bildungsbericht 2009 hält fest, dass es "für Schüler/innen der AHS eine außerordentlich große Varianz der Schülerleistungen innerhalb der einzelnen Notenstufen gibt. Von den Schüler/innen mit Note ‚Nicht genügend’ in Mathematik entfielen 7% auf die höchste Kompetenzstufen 5 und 6, 32% auf die Kompetenzstufe 4. Umgekehrt entfielen von den Schüler/innen mit ‚Sehr gut’ 10% auf die Kompetenzstufen 0 bis 2. In jeder Notenstufe waren alle Kompetenzlevels vertreten." (BIFIE 2009, Bd 2, S 258). Eine ähnlich große Streuung zeigt sich auch beim Vergleich der Ergebnisse der Hauptschüler/innen (siehe Abbildung).


PISA-2003-Mathematik-Kompetenz und Noten nach Leistungsgruppen
8. Schulstufe  (BIFIE 2009, Bd 1, S 134)

1: AHS oder HS 1. LG mit „Sehr Gut“
2: AHS oder HS 1. LG mit „Gut“
3: AHS oder HS 1. LG mit „Befriedigend“ oder HS 2. LG mit „Sehr Gut“
4: AHS oder HS 1. LG mit „Genügend“ oder HS 2. LG mit „Gut“
5: AHS oder HS 1. LG mit „Nicht Genügend“ oder HS 2. LG mit „Befriedigend“ oder HS 3. LG mit „Sehr Gut“
6: HS 2. LG mit „Genügend“ oder HS 3. LG mit „Gut“
7: HS 2. LG mit „Nicht Genügend“ oder HS 3. LG mit „Befriedigend“, „Genügend“ oder „Nicht Genügend“

Die besten Schüler/innen der dritten HS-Leistungsgruppe erreichen in Mathematik ebenso viele PISA-Punkte wie die schwächsten AHS-Schüler/innen, die mit der Note ‚Sehr gut’ bewertet werden. Im Klartext heißt das, dass die Unterteilung der Schüler/innen in verschiedene Schultypen und Leistungsgruppen wenig mit ihren Fähigkeiten zu tun hat und offensichtlich mehr mit gesellschaftlicher Segregation. Ob jemand ins Gymnasium kommt und Erfolg hat oder nicht, hängt in Österreich stärker als in anderen Ländern vom sozioökonomischen Status der Eltern ab. Auch gilt es in der Lernpsychologie als erwiesen, dass eine Einteilung von 10-jährigen Kindern nach Leistungsfähigkeit wenig Sinn hat, weil Kinder sowohl kognitiv als auch psychisch und physisch unterschiedlich schnell wachsen und bei manchen erst später ein plötzlicher Entwicklungsschub auftritt. Österreich zählt nicht zu den Ländern, in denen es bei der Zuteilung von Bildungschancen am gerechtesten zugeht.

Eine Aufgabe für die Schule der Zukunft könnte es aber sein, Ungleichheit zu kompensieren und Kinder, die wenig Rückhalt bei ihren Eltern finden, besonders zu unterstützen. Den erfolgreichsten Schulsystemen gelingt es, die durchschnittlichen Lernleistungen dadurch zu steigern, dass sie die lernschwächsten Schüler/innen massiv fördern, ohne gleichzeitig auf hohe Ansprüchen an alle zu verzichten.

2. It’s the teaching quality, stupid!

2007 veröffentlichte der Unternehmensberatungskonzern McKinsey & Co eine Studie über die Erfolgsrezepte der besten Schulen: "How the world’s best performing school systems come out on top" (Barber & Mourshed 2007). Warum funktionieren manche Schulsysteme besser als andere? Die aufwändigen Untersuchungen in 25 Ländern ergaben, dass es bei allen kulturellen, sozialpolitischen, schulorganisatorischen und sonstigen Unterschieden vor allem auf eines ankommt, nämlich wie gut der Unterricht ist. „Die Qualität eines Schulsystems kann nie besser sein als die Qualität seiner Lehrer/innen.“ Der Job der Lehrer/innen bestehe darin, den Kindern beim Lernen zu helfen, die  Schulleiter/innen hätten dafür zu sorgen, dass die Lehrer/innen lernen. Vergleiche zwischen Gruppen von 8-jährigen Schüler/innen in Tennessee/USA zeigten, dass nach 3 Jahren die durchschnittlichen Lernergebnisse, je nachdem wie gut der Unterricht ist, um bis zu 50% differieren. Daher sei es wichtig, „1. die bestgeeigneten Leute für den Lehrberuf zu gewinnen, 2. ihre Entwicklung zu effektiven Instruktoren sicher zu stellen, 3. jedem Kind den bestmögliche Unterricht zu bieten“. Merkmale erfolgreicher Schulsysteme seien weiters hohe Anforderungen an die Schüler/innen und eine geringe Abhängigkeit des Lernerfolgs von Einkommen und Bildung der Eltern.

3. Was zeichnet guten Unterricht aus?

Es gibt einige anerkannte Kriterien für Unterrichtsqualität (Mayer 2004, Helmke 2006). Dazu gehören neben inhaltlicher Klarheit, adäquaten Lernumgebungen, transparenten Leistungserwartungen und Strukturvereinbarungen vor allem gegenseitige Wertschätzung und dass die Schüler/innen ihr Lernen sinnvoll finden und Verantwortung dafür übernehmen. Anders als diese Checklisten zur Identifizierung von Stärken und Schwächen des Unterrichts zielt das alternative Konzept der „Spannungsfelder“ (Krainer, Posch & Stern 2004) darauf ab, über scheinbar gegensätzliche Anforderungen zu reflektieren und darauf zu achten, eine bessere Balance herzustellen – etwa zwischen Routineaufgaben und anspruchsvollen Problemstellungen oder Einzelarbeit und kooperativem Lernen. So müssen Zweifel an der Wirksamkeit von Frontalunterricht nicht unbedingt dazu führen, dass man die Kinder ausschließlich in offenen Lernphasen den Lernmaterialien und sich selbst überlässt. Ein ausgewogenes Verhältnis von selbstständigem und angeleitetem Lernen ist durchaus sinnvoll, nicht nur weil manchmal fachkundige Erläuterungen seitens der Lehrperson hilfreich sind, sondern weil es unterschiedliche Lerntypen mit unterschiedlichen Bedürfnissen unter den Kindern gibt. Lernen ist kein linearer Prozess. Methodenvielfalt und abwechslungsreiche Lernaktivitäten sind daher zielführender als die Suche nach Standardrezepten für einen optimalen Unterricht, der für alle Schüler/innen passen soll.

4. Was wissen wir über konkrete Möglichkeiten, den Lernerfolg zu steigern?
Es gibt viele neue Trends an den Schulen, die Erfolge versprechen.

Was in Klassenzimmern passiert und wie gelernt wird, ändert sich derzeit rasant: Offenes Lernen, Peer-learning und Gruppenaktivitäten, fächerübergreifende Projekte, Einbeziehung von außerschulischen Lernfeldern, eigenständige Forschungen im Umfeld der Schule, Arbeiten mit Computern und Medien …. Aber führt die Fülle von neuen Lernformen auch zu besseren Lernerfolgen? Diese Frage zu untersuchen, ist deswegen schwierig, weil es immer sehr viele Faktoren gibt, die die Ergebnisse beeinflussen können.

So lässt es sich zwar leicht nachweisen, dass die meisten Schüler/innen originellen, experimentellen, offenen Unterricht mit Phasen von mehr selbstständiger und kooperativer Arbeit gerne mögen. Aber zu Leistungszuwächsen führen solche Innovationen nicht unbedingt. Eine vielbeachtete britische Metastudie wertete 580 veröffentlichte Berichte über Initiativen zur Unterrichtsentwicklung aus und kam in einer vergleichenden Analyse zu einem bemerkenswerten Ergebnis. Der nachhaltig wirksamste Effekt auf die Lernleistungen ist weder dem Einsatz verbesserter Lernmaterialien oder eLearning oder alternativen Unterrichtsmethoden zu verdanken, sondern einer formativen Leistungsbewertung. Führt man also anstelle der üblichen Bewertungen am Ende eines Lernabschnitts kontinuierliches Feedback während des Lernprozesses ein ("mid-time assessment"), so sind mit großer Häufigkeit verbesserte Lernerfolge zu verzeichnen, selbst bei schwachen Schüler/innen. Positiv auf die Lernbereitschaft und -effektivität wirken sich überdies verschiedene Formen von Partner- und Selbsteinschätzung aus (Black & Wiliam 1998).

5. Ist formative Lerndiagnose mehr als Feedback?

So wertvoll Feedback ist, um zu erfahren, wo man steht und wie man weiter machen soll, so  irrig ist die Annahme, dass Feedback immer zu Verbesserungen beim Lernen führt. Wiederholte Rückmeldungen von Schwächen können nämlich auch demoralisieren. Vorsichtiges Feedback, das Stärken anerkennt und zum Weiterlernen anspornt, bewirkt vielleicht Fortschritte, vielleicht aber auch nicht. Formative Lerndiagnose (oder anders ausgedrückt: förderliche Leistungsbewertung) erfasst während des Lernprozesses, was ein/e Schüler/in bereits kann und wo es noch Lücken gibt und weitere Anstrengungen nötig sind. Sie  verbindet ermutigendes Feedback mit Vorschlägen und Angeboten, wie Stärken ausgebaut und Schwächen beseitigt werden können, etwa durch Förderkurse, Lesetipps oder individuelle eLearning-Sequenzen. Während summative Bewertungen endgültig sind und Entscheidungsgrundlagen für weitere Bildungswege liefern (z.B. Maturazeugnisse), dienen formative Bewertungen in erster Linie dazu, das Lernen anzufeuern und laufend zu verbessern (Stern 2008). In England hat sich in den letzten Jahren eine Gruppe von Erziehungswissenschaftler/innen und aktiven Lehrer/innen gebildet, die formative Lerndiagnose als wichtigstes Prinzip für erfolgreiches Lehren und Lernen propagiert, zahlreiche Publikationen verfasst, Kongresse und Seminare organisiert. Ihr Leitspruch lautet: "Assessment for Learning“ (AfL) - Bewertung für (statt von) Lernerfolgen. Das US-amerikanische Pendant heißt FairTest – National Center for Fair and Open Testing (http://www.fairtest.org).

6. Was können Lehrer/innen zur Verbesserung der Lernergebnisse beitragen?
Lernen ist ein individueller Prozess, der Eigenmotivation und Interesse erfordert sowie einen Gewinn (in Glücksfällen auch Freude) durch die Erweiterung der eigenen Fähigkeiten und des bisherigen Erfahrungs- und Wissenshorizonts. Wie gut das gelingt, ist von vielen Faktoren abhängig, vom sozialen Rückhalt in der eigenen Familie, im Freundeskreis und im sozialen Umfeld sowie von prägenden Erlebnissen innerhalb und außerhalb der Schule, nicht zuletzt auch vom Selbstwertgefühl. Lernen lässt sich nicht von außen steuern, wohl aber beeinflussen durch die Gestaltung passender Lernumgebungen (Raum und Zeit, Themen, Materialien, vielfältige soziale Lernformen, ein produktives Lernklima). Was man dazulernt, hängt vor allem auch vom vorhandenen Vorwissen ab. Jede/r Lernende lernt anders. Jede/r hat ein eigenes Intelligenzprofil und unterscheidet sich von anderen in der Art des Denkens (tief/gründlich oder breit/assoziativ), im emotionalen Engagement, in der Geschwindigkeit beim Aneignen neuer Ideen. Jede/r hat andere Begabungen (z.B. sprachlich oder musisch oder sportlich oder mathematisch-logisch) (Gardner 1991).

Die Kunst des Unterrichtens besteht darin, jeder einzelnen Schülerin und jedem Schüler dabei zu helfen, ihre individuellen Stärken, ihr Wissen und ihre besonderen Talente zu erkennen und zu entwickeln und in ihrer Persönlichkeit zu wachsen. Während in der Industriegesellschaft des 19. Jahrhunderts die Schüler/innen großteils an gemeinsame Normen einer regulierten Arbeitswelt angepasst wurden (Pünktlichkeit, Ordnung, Disziplin, Ausführung von Anweisungen), kommt es in der modernen Wissensgesellschaft darauf an, individuelle Kreativität bei der Lösung von vielfältigen, komplexen und zum Teil erst im Entstehen begriffenen Problemen zu entfalten. An den Lehrer/innen liegt es also, den Unterricht zu differenzieren, ein breites Spektrum von Lernangeboten für unterschiedliche Begabungen und auf unterschiedlichen Niveaus zu bieten, und die Schüler/innen individuell zu fördern, also ihre "Stärken zu stärken und Schwächen zu schwächen". So können Schulen dazu beitragen, unterschiedliche Lernvoraussetzungen und Benachteiligungen zu kompensieren. Um sich auf die sich ändernden gesellschaftlichen Anforderungen einzustellen und auf die Bedürfnisse der Schüler/innen abzustimmen, ist ein hohes Maß an professionellem Wissen und institutioneller Verantwortung nötig. An vielen Schulen ist beides vorhanden, und es gibt eine Reihe von erfolgreichen Initiativen zu einer Reform "von unten", die gleichzeitig an der Schulorganisation und an der Unterrichtsqualität ansetzen.
An den berufsbildenden höheren und mittleren Schulen, die "Cooperatives Offenes Lernen" ("COOL") propagieren, verstehen sich die Lehrer/innen als Vorbilder für selbstständiges, eigenverantwortliches, selbst gesteuertes, soziales Lernen. Sie kooperieren in Klassenlehrerteams und schulübergreifenden Netzwerken, reflektieren gemeinsam ihre standortabhängigen Projekte und entwickeln sie weiter. Die Schüler/innen wählen unter verschiedenen (teils fächerübergreifenden) Aufgabestellungen und bearbeiten sie eigenständig, meist in Teams. Die Lehrer/innen können so jede/n einzelne/n Schüler/in coachen, gezielt fördern und zu kritischer Selbstreflexion anregen. Alle ein bis zwei Wochen finden Klassenratssitzungen statt und mehrmals pro Semester Lehrer-Schüler-Foren (je ein/e gewählte/r Lehrer- und Schülervertreter/in pro Klasse), um Regeln zu vereinbaren und Abmachungen zu treffen. Auch Anregungen und Wünsche der Eltern werden in regelmäßigen Treffen aufgegriffen. Die beteiligten Lehrer/innen evaluieren selbst, wie sich "COOL" auf Sozialkompetenz und  Persönlichkeitsentwicklung auswirkt und ob sich dadurch indirekt auch Lernmotivation und Fachleistungen verbessern (COOL).

Bisherige Erfahrungen zeigen, dass sich ähnliche Prinzipien, wie sie an den COOL-Schulen praktiziert werden, an vielen Schulen mit sehr unterschiedlichen konkreten Realisierungsideen bewähren. Neben Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Schüler/innen und produktiver Teamzusammenarbeit der Lehrer/innen sind in erster Linie gegenseitiger Respekt, hohe Erwartungen und eine in allen Richtungen funktionierende Feedback- und Evaluationskultur wichtige Erfolgsfaktoren für eine Schulreform "von unten". Dazu braucht es "von oben" ein Unterstützungssystem, das innovative Lehrer/innen, reformorientierte Schulen und schulübergreifende Netzwerke gezielt fördert, indem es Ressourcen für lokale Entwicklungsprojekte und professionelle Weiterbildung sowie für Begleitforschung und Beratung bereitstellt.

7. Was kann Schulpolitik zur Verbesserung der Lernergebnisse beitragen?
 
Problem Nr. 1 jeder Schulreform "von oben" ist, dass sie nur indirekt wirksam werden kann. Auch der allerbeste und modernste Lehrplan braucht Lehrer/innen und Schulleiter/innen, die ihn didaktisch umzusetzen verstehen. Von ihren Wertehaltungen und ihrem professionellen Repertoire hängt es auch ab, ob Unterrichtsprinzipien wie Gendergerechtigkeit, Umweltbildung oder Interkulturalität im Klassenzimmer tatsächlich zur Geltung kommen oder nur Papierkram bleiben. Ebenso können strukturelle Maßnahmen wie die Integration von Kindern mit Behinderungen oder die Abschaffung von Leistungsgruppen nur dann zu befriedigenden Ergebnissen führen, wenn kompetente Lehrer/innen sie zu ihrer eigenen Sache machen. Dasselbe gilt für die derzeit aktuelle Einführung der Bildungsstandards. Diese sind dazu gedacht, die Lernergebnisse an den Schulen per Gesetz entscheidend zu verbessern, und zwar auf zweifache Weise.

Das Erreichen dieser beiden Ziele würde zweifellos eine Verbesserung im Schulsystem bedeuten. Aber bereits die ersten Ergebnisse von Pilotschulen zeigen, dass die Betroffenen die „Reformen von oben“ nicht unbedingt verstehen, gut heißen und danach handeln. Einschneidende Veränderungen, fern der Basis ausgedacht, laufen Gefahr, anders als beabsichtigt interpretiert zu werden, etwa als Eingriff zur schärferen Kontrolle des Schulbetriebs. Daraus können sich Eigendynamiken entwickeln, die allen guten Absichten zuwider laufen. Aus Ländern wie England oder Schweden weiß man, dass eine Reform wie die Einführung von Bildungsstandards nur dann funktionieren kann, wenn sie nicht nur top-down verordnet wird, sondern wenn sie an der Basis von den Hauptakteur/innen angenommen und getragen wird, nämlich den Lehrer/innen.

Die Lehrer/innen sind im Schulsystem die "Agenten des Wandels" ("change agents") schlechthin, befindet der kanadische Systemtheoretiker und Bildungsforscher Michael Fullan (Fullan 1993). Unter seiner Beratung wurde das Schulsystem des Bundesstaates Ontario völlig umgekrempelt, mit dem Ergebnis, dass die Lerneinstellungen und durchschnittlichen Leistungen der Schüler/innen sich innerhalb eines Jahrzehnts dramatisch verbesserten, ebenso wie die Arbeitszufriedenheit der Lehrer/innen. Sein Rezept bestand unter anderem darin, Reformansätze "von unten" und "von oben" aufeinander abzustimmen, d.h. dafür zu sorgen, dass Gesetzentwürfe mit den Schulpraktiker/innen diskutiert und überarbeit, andererseits ambitionierte Schulinitiativen massiv unterstützt werden. Das Motto war: Keine Veränderung ohne Lernen, und kein Lernen ohne Veränderung – und zwar bei allen beteiligten Personen und Institutionen. Fullan schätzt Lehrer/innen als sich ständig weiter bildende Professionalist/innen, ohne die nichts läuft. Die Schule betrachtet er als "lernende Organisation", ebenso das Schulsystem insgesamt. Reformen müssen auf allen Ebenen gleichzeitig greifen: im Klassenzimmer, am Schulstandort, im lokalen/regionalen Umfeld und im nationalen Schulsystem (Fullan 1994, 2005, 2006).

Demnach bewirken strukturelle Reformmaßnahmen nur dann nachhaltige Verbesserungen, wenn die Lehrer/innen in ihrer Schlüsselrolle als „Agenten des Wandels“ unterstützt und ermächtigt werden. Investitionen in neue Lerntechnologien (Laborschulen, Laptopklassen, …), Schulversuche mit autonomen Lehrplänen (mehr Fremdsprachen, Klassenrat, …), Einführung von neuen Schultypen (NMS), Verkleinerung der Klassen zur Individualisierung/Personalisierung des Unterrichts ("25plus") – alle diese Maßnahmen können zur Steigerung der Lernleistungen beitragen. Aber nur, wenn die Lehrer/innen davon überzeugt sind und sich für diese Innovationen begeistern. Daher ist es sinnvoll, vor allem Schulen zu unterstützen, deren Lehrer/innen von sich aus solche Reformen vorantreiben.

Problem Nr. 2 jeder Schulreform besteht darin, dass tiefgreifende Veränderungen mit allen ihren Nebenwirkungen erst nach ein bis zwei Jahrzehnten deutlich werden. Da die Legislaturperiode einer gewählten Regierung aber nicht länger als vier oder fünf Jahre dauert, trifft sie schulpolitische Entscheidungen oft punktuell und mit einem sehr viel kürzeren Zeithorizont, oft willkürlich, von Wunschvorstellungen oder ideologischen Überzeugungen inspiriert anstatt von evidenzbasierten Einsichten. Erster Schritt zu mehr Verantwortung der Regierungspolitik ist daher ein Bildungsmonitoring, das Veränderungen anhand von Evaluationsdaten registriert. Seit 2009 gibt es in Österreich zu diesem Zweck alle zwei Jahre einen "Nationalen Bildungsbericht" (BIFIE 2009). Die Idee ist simpel: wenn die Leistungen der Schüler/innen und der Schulen mittels Standards evaluiert werden, warum dann nicht auch die Leistungen des Systems, die diese erst ermöglichen sollten? Dazu wäre es sinnvoll, Systemstandards (etwa nach dem Vorbild der US-amerikanischen National Science Education Standards (NSES) zu formulieren und regelmäßig zu überprüfen (NSES 1996). Sie würden die Bildungspolitik dazu verpflichten, für Reformmaßnahmen Rechenschaft abzulegen, also anhand objektiver Evaluationen nachzuweisen, dass dadurch tatsächliche Verbesserungen auf der Ebene des schulischen Lernens erzielt werden.

Thomas Stern



Dr. Thomas Stern, geb. 1947, hat nach seiner Dissertation, die er am Wiener Atominstitut über Neutronenbeugung geschrieben hat, in verschiedenen Allgemein- und Berufsbildenden Höheren Schulen Physik und Mathematik unterrichtet, zuletzt am gesamtschulartigen „Schulversuch Mittelschule“ in Wien-Liesing. Nach dem Wechsel an das jetzige Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung der Universität Klagenfurt leitete er den Universitätslehrgang „PFL-Naturwissenschaften“ und das Schwerpunktprogramm „Grundbildung“ im gesamtösterreichischen Projekt IMST (Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching). Seine derzeitigen Forschungsprioritäten sind Naturwissenschaftsdidaktik, Organisationsentwicklung an Schulen und Professionalitätsentwicklung von Lehrer/innen. Thomas Stern ist ein ausgewiesener Experte in Sachen Leistungsbeurteilung (ÖZEPS-Broschüre zur „Förderlichen Leistungsbeurteilung“), ist ein begehrter „Referent“ in der LehrerInnenfortbildung und begleitet COOL in unterschiedlichen Themenfeldern (Schwerpunkt Individualisierung)

Quellen: Literatur & Internetressourcen

COOL – what else? Eine Community of practice von Bettina Dimai

Das Schlagwort Community of Practice (CoP) wurde 1991 durch Jean Lave und Etienne Wenger geprägt. Sie stellten das Lernen in den Kontext sozialer Beziehungen. Dabei zeigten sie, dass für den Wissenserwerb – neben Strukturen oder Modellen – insbesondere die Teilnahme an einer Gemeinschaft entscheidend ist, in der das Wissen konstruiert wird.
Etienne Wenger war kürzlich auf Einladung der Arbeiterkammer in Wien und hat dort sein spannendes Konzept vorgestellt.
Bettina Dimai ist Universitätsassistentin am Institut für Organisation und Lernen an der Universität Innsbruck. In ihrer Dissertation beschäftigt sie sich mit der „Diffusion der pädagogischen Innovation COOL anhand des CoP Ansatzes und der Actor-Network Theorie.
Ihre weiteren Arbeitsschwerpunkte sind Schulentwicklung, organisationales Lernen und  eLearning

Fullan (1993) stellte schon in den 90-iger Jahren die Frage, wie es uns gelingen könnte, unsere Schulen zu einer lernenden Organisation zu machen, um Qualität, Nachhaltigkeit und Innovationspotential zu sichern. Um dieses Ziel zu erreichen, haben mittlerweile diverse Formen und Methoden der Kooperation Eingang gefunden in den Unterrichts- und Schulalltag.

Als COOL im Schuljahr 96/97 als Schulversuch an einer einzelnen Schule startete, ahnte noch niemand, wie stark diese Unterrichts- und im Folgenden auch Schulentwicklung im Jahr 2010 die österreichische Bildungslandschaft mitprägt. Die Diffusion von COOL wird unter anderem durch eine starke schulinterne und schulexterne COOL-Community getragen, denn die Praxis von COOL verlangt nicht nur von den SchülerInnen eine kooperative Arbeits- und Lernhaltung, sondern fordert auch von den Lehrenden eine kollegiale Zusammenarbeit.

Das Konzept Communities of practice (CoP), obwohl aus einer lerntheoretischen Diskussion über den Prozess des Lernens und die Art und Weise wie Wissen zirkuliert(Lave/Wenger 1991) entwickelt, ist in organisationalen Debatten um Wissen, Lernen und Innovationen eine fixe Größe, findet aber erst seit kürzeren Eingang in den pädagogischen Diskurs. Learning Communities, professionelle Lerngemeinschaften, intra- und/oder interschulische Netzwerke sind Begrifflichkeiten, die ähnliches beschreiben, aber gerade auch deswegen vom Konzept der CoP abgegrenzt gehören. Im Folgenden stelle ich das Modell CoP und deren Merkmale kurz vor und werfe die Frage auf, ob COOL Lehrende, COOL Lernende und COOL affine Personen eine Community of practice darstellen.

„Communities of practice are groups of people who share a concern, a set of problems, or a passion about a topic, and who deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis.” (Wenger et. al 2002: 4) Diese Definition beinhaltet implizit die drei strukturellen Merkmale ein CoP:

  1. Das gemeinsame Vorhaben, die Domain ist ein elementares, sich über die Zeit potential veränderbares Merkmal für die Kohärenz und Identität der Praxisgemeinschaft. „Whatever creates that common ground, the domain of a community is its raison d`être.” (Wenger et. al 2002: 31) Au seiner Außenperspektive sind die drei Grundprinzipien – Freedom, Cooperation und Budgeting Time – des Daltonplans, der auf den reformpädagogischen Ideen von Parkhust gründet, die handlungsleitende Vision der COOL Community.
  2. Die wechselseitige Verpflichtung, das kollektive, aktive Agieren in einer Community bindet die Personen an die soziale Entität und ist bedingendes Moment der Mitgliedschaft zu einer CoP. Eine CoP besteht nicht nur aus einer Webseite oder einer Wissenslandkarte, sie ist eine „group of people who interact, learn together, build relationships, and in the process develop a sense of belonging and mutual commitment.” (Wenger 2002: 34) Dieses gemeinsame und voneinander Lernen erleben COOL Interessierte bzw. COOL Neulinge in den Lehrgängen zu kooperativen, offenen Lernen, welche das erste bewusste Einlassen auf die anderen Praktiken des COOL Alltages darstellt. Zusätzlich stärken jährliche Follow-up Treffen, Schulbesuche, SCHILF-Seminare und andere Events (z.B. Filmproduktion) die COOL Community. Aber auch die unterschiedlichen Kommunikations- und Kooperationsplattformen kultivieren und pflegen die Community und ermöglichen ein zumindest virtuell tägliches Sich-Einlassen auf die COOL Praktiken
  3. Das dritte Merkmal einer kohärenten CoP ist ein gemeinsame Repertoire, eine Praxis, welche die sich entwickelnde Routinen, die Fachsprache, Symbole, Artefakten, Instrumente, Konzepte, Handlungsweisen, die sich über die Zeit in den etabliert haben, umfasst. Die tagtägliche Praxis eines COOL Lehrenden kennen Sie als COOL Lehrende besser als ich, der Unterschied zwischen den Unterrichtsalltag und den Praktiken von COOL und nicht COOL Lehrenden ist in jeder Schule spür- und sichtbar. Zusätzlich weisen Artefakte auf die Existenz einer COOL Community hin, wie z.B. das Zeugnis der Lehrgänge, die Marke COOL, die Zertifizierung der Schule als Impulsschule oder Netzwerkpartner, Erneuerung der Zertifizierung durch einen Peer-Review Prozess, die DVD zu COOL, die online Materialbörse mit den COOL Arbeitsaufträgen, usw.     

Doch diese drei Merkmale einer CoP werden nicht ein für alle Mal am Beginn der Community definiert, sondern sind im Prozess der Communityentwicklung immer wieder auf dem Prüfstand, da jede CoP – ähnlich den Gruppenentwicklungsphasen – mit Veränderungen, Erneuerungen und Erweiterungen im Laufe ihres Lebenszyklus konfrontiert ist.  Aus einer entwicklungsorientierten Sicht ist dieses Neue, das Andere, das Unbekannte, welches Verwirrung, Unsicherheit und evt. auch Konflikte in sich birgt, wichtig, um die Lernfähigkeit und das Innovationspotential einer CoP aufrecht zu erhalten. Aus meiner Sicht ist die schultypenübergreifende Erweiterung des COOL Ansatzes, aber auch die inhaltliche Auseinandersetzung mit der Thematik Individualisierung/Differenzierung eine momentane ambivalente Herausforderung für die COOL Community.

verwendete Literatur
Fullan, M. (1999): Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte für eine neue Kultur in der Pädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta
Lave, J./ Wenger, E. (1991): Situated learning. Legitimate pheripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press
Wenger, E./ McDermott, R./ Snyder, W.M. (2002): Cultivating Communities of practice: A guide to managing knowledge. Boson: Harvard Business School Press

Autorin
Mag.a Bettina Dimai, Univ.-Assistentin am Institut für Organisation und Lernen, Universität Innsbruck, Arbeitsschwerpunkte: Schulentwicklung, organisationales Lernen, Diffusion von pädagogischen Innovationen, eLearning

Cool-Space-Projekt

Mit einem fulminanten Workshop an der TU-Wien startete am 29. Oktober das COOL-Space Projekt. 60 ArchitekturstudentInnen diskutierten mit VertreterInnen aus 16 COOL – Schulen darüber, welche räumlichen Voraussetzungen es braucht neue Formen des Lehrens und Lernens in unseren Schulen umzusetzen. Im Rahmen einer von Prof Christian Kühn geleiteten Lehrveranstaltung im Wintersemester 2010/11 sollen Studentengruppen gemeinsam mit COOL-LehrerInnen an 17 konkreten Schulstandorten (mit dabei auch die AHS Heustadelgasse in Wien 22) Konzepte für eine anregende Lernumwelt für SchülerInnen und LehrerInnen entwickeln. Dabei soll es nicht um großartige Um- oder Neubauprojekte gehen, sondern um die Schaffung lernfördernder Micro-Environments. Die Ergebnisse des Projektes, das vom COOL-Impulszentrum gemeinsam mit der TU Wien entwickelt wurde und vom BMUKK unterstützt wird, sollen allen interessierten LehrerInnen zur Verfügung gestellt werden und konkrete Anregungen für die Gestaltung COOLer Lernumwelten bieten.

Stichworte

Teilnehmerliste

Bilder

 

Hak22 Wabensystem

Die business.academy.donaustadt, eine Bundeshandelsakademie und Handelsschule in Wien 22, bekommt einen Zubau.
In der Planungsphase hatten die Lehrenden die Möglichkeit, ihre Wünsche und Vorstellungen aktiv einzubringen. Dem Architektenteam, das den Zuschlag bekam, gelang es, diese Vorstellungen weitestgehend umzusetzen.
3 wesentliche Aspekte des Unterrichtens fanden in der Konzeption des neuen Gebäudes Eingang, damit es seine Funktion als „3. Pädagoge“ optimal erfüllen kann.

  1. Die Lehrenden fanden in ihrer Arbeit im bereits bestehenden multimedialen Lernzentrum (kurz MUMELZ) ideale Bedingungen vor: Der Raum bietet eine freie, freundliche Atmosphäre mit flexiblen Gruppenarbeitsplätzen, gemütlichen Sofas und einem großzügigen IT Bereich.  Jede Klasse sollte im kleineren Rahmen mit ähnlichen Vorzügen ausgestattet sein.
  2. Der Vortrag von Enja Riegel in Villach im Jahr 2006 und die weitere Beschäftigung mit Enja Riegels Buch und DVD „Schulen, die gelingen“ beeindruckten das COOL Team tief und führte schließlich zur Adaptierung im Klassen Cluster.

Der Cluster, vom Team als „Wabe“ bezeichnet, besteht aus 3 unterschiedlich großen Klassen, einem Computerraum, einem geräumigen gemeinsamen Arbeitsraum, Materialspeicher und kleinem Arbeitsraum beziehungsweise Besprechungsraum für Lehrende (siehe Abbildung). Teams sind für ein bis zwei Waben zuständig und können diese im offenen wie gebundenen Unterricht intensiv betreuen und bis zu den abschließenden Prüfungen begleiten.
Im Sinne der Daltonpädagogik bietet der Cluster den Lernenden ideale Möglichkeiten für selbstgesteuertes, eigenverantwortliches Lernen in Gruppen oder individuell, aber auch Raum für große, fächerübergreifende Präsentationen, Vorträge und Conferences nach Helen Parkhurst.

Chemieunterricht und COOL

Im Rahmen eines IMST-projektes haben Angelika Schiechl und Johannes Pöchhacker von der HAK Hallein ein Schul- und Unterrichtsentwicklungprojekt durchgeführt, dass den Chemieunterricht und COOL zum Thema hatte – Ihr sehr interessanter Bericht anbei.

Endbericht

Die Neue Mittelschule und das COOL-Netzwerk

Im Schuljahr 2008/2009 starteten die ersten Neuen Mittelschulen in Österreich – Ziel war/ist es, eine gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jährigen zu schaffen, die individualisierten Unterricht auf breiter und rechtlich gesicherter Basis ermöglicht. Aktuell (im Schuljahr 2010/2011) sind 320 Standorte mit rund 35.000 SchülerInnen und 3.500 LehrerInnen beteiligt.

Beide Netzwerke (NMS und COOL) fühlen sich einer neuen Lehr- und Lernkultur verpflichtet, in der auf die Einzigartigkeit eines jeden Kindes/Jugendlichen individuell eingegangen werden kann und die verschiedensten Fähigkeiten und Talente auf unterschiedliche Weise gefördert werden. Vor allem in der praktischen Umsetzung finden sich viele Gemeinsamkeiten:

So werden/wird in der Neuen Mittelschule vermehrt …
… kooperative und offene Unterrichtsformen eingesetzt,
… praxisorientierter, forschender sowie themenzentrierter Unterricht verfolgt,
… fächerübergreifendes, projektorientiertes und selbsttätiges Lernen unterstützt,
… soziales Lernen als konkretes Ziel verfolgt (z.B. im Klassenrat),
… eLearning-Maßnahmen eingesetzt,
… Lehrer zum gemeinsamen Arbeiten angeregt (z.B. durch Teamteaching)

Die aufgezählten Punkte zeigen, wie ähnlich die Herangehensweise an die Herausforderung „Individualisierung“ in diesen zwei Netzwerken ist. Weitgehende Kooperationen liegen in diesem Fall auf der Hand. Begonnen bei einzelnen Projekten zwischen zwei Schulstandorten bis hin zu gemeinsamen Angeboten in der LehrerInnenfort- und Weiterbildung. Falls diesbezüglich konkretes Interesse an Kooperationen besteht – die Regionalkoordinatorinnen bzw. LandeskoordinatorInnen verfügen über eine Liste von Kontaktpersonen an der Neuen Mittelschule für die jeweiligen Bundesländer.

Nähere Informationen unter http://www.neuemittelschule.at/

gamelabs.at

Die Plattform gamelabs.at steht bereit für die ersten Gehversuche Richtung game-based-learning.

Ziel ist es, SchülerInnen durch Arbeitsaufträge Gestaltungsmöglichkeiten von Adventures zu geben. Neben inhaltlicher Fachkompetenz können dadurch die Methodenkompetenz, die Medien- u. Sozialkompetenz vermittelt werden. Zur Orientierung wie die Plattform bedienbar ist, wurde ein exemplarischer eCOOL-Arbeitsauftrag, der auch intensiv mit Sozialphasen arbeitet, erstellt und ist neben anderen pädagogischen Hintergrundinformation für LehrerInnen über die Plattform abrufbar.

Spiel "Hallo Welt"
pädagogische Hintergrundinformationen
Arbeitsauftrag "Hallo Welt"
Beispielspiel "Hallo Welt"

LehrerInnen können sich registrieren und werden mit einer Spieleerstellungsberechtigung versehen, die das Erstellen und Freischalten von Spielen in der Plattform ermöglicht.

Neue Moderatorin im COOL-Netzwerk – Marianne Boos

Auf Empfehlung von Gaby Salzgeber, die als Moderatorin von COOL-Schulentwicklungsprozessen schon in ganz Österreich tätig ist, haben wir nun eine weitere erfahrene Moderatorin, die besonders für den Bereich Ostösterreich angefordert werden kann. Darüber hinaus bietet sie auch Fortbildungen zur gewaltfreien Kommunikation an.  Manche LandeskoordinatorInnen kennen sie vom Heurigenbesuch beim diesjährigen LaKo-Treffen in Wien – mehr im Anhang.

eIndividualisierungskurs

Die virtuelle PH hat gemeinsam mit einem LehrerInnen-Team aus verschiedenen Schultypen in einer einjährigen Arbeit einen umfangreichen Online-Kurs zum Thema Individualisierung erstellt.

Dieser Kurs ist jetzt fertig und kann zukünftig über die virtuelle PH abgerufen werden.

Aus dem Impulszentrum haben Beatrice Winkler und Andreas Riepl zum Thema "Neue LehrerInnenrolle" an den vier Einzelmodulen mitgewirkt.

Für weiterführende Informationen zu eIndividualisierung gibt es einen umfassenden Folder.

 

Follow-Up

Unser heuriges follow up für die Region Mitte (OÖ, Stmk, Kärnten) findet dieses Jahr in Kärnten in Drobollach (Hotel Schönruh) in der Zeit von 11.4.2011 (Beginn 14:30) bis 13.4.2011 (Ende 12:30) statt.

Es wird von der PH Kärnten als aktuelles Seminar mit folgendem Titel ausgeschrieben:

F3BHB0C208

Aktuelles Seminar: Follow-up Seminar für Cooperatives Offenes Lernen - Alternative Leistungsbeurteilungen

Um nachhaltiges Lernen zu fördern, schaffen LehrerInnen neue Lernsituationen und erproben innovative Unterrichtsdesigns. Für diese sind die traditionellen Prüfungsmethoden oft nicht mehr geeignet. Ein neues Leistungsverständnis und dazu passende Methoden der Erfassung und Bewertung von Schulleistungen sind erforderlich. Gleichzeitig muss die Transparenz der Leistungsbeurteilung für alle Beteiligten gewährleistet werden.

Ziele des diesjährigen follow up sind:
- die Klärung von Begriffen und Rahmenbedingungen
- das Sichtbarmachen von Problemzonen
- die Reflexion der eigenen Praxis
- die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Formen des Leistens und Bewertens
- Überlegungen zur Implementierung in der Fachgruppe/Schule.

Als Referentin könnten wir Frau Dr. Christa Koenne gewinnen.

Das follow up ist unter folgendem link zu finden:

F3BHB0C208 S
ESF (S-5.1b-k) Aktuelles Seminar: Follow-up Seminar für Cooperatives Offenes Lernen - Alternative Leistungsbeurteilungen

Eine Anmeldung ist bist 30.11.2010 an der PH Kärnten möglich.

Über eine Teilnahme würden wir uns sehr freuen!

Herzliche Grüße
Barbara Wimmer
COOL-Regionalkoordinatorin
der Region Mitte im Namen
des Impulszentrums Steyr

Neuerung auf der cooltrainers.at-Website

Wie manche vielleicht bereits bemerkt haben, wurde unsere Website cooltrainers.at einem sehr intensiven "Fresh-Up" unterzogen.

Neben aktualisierten Informationen zu unseren Themen haben wir unseren Twitter-Account eingebunden (die Feeds erscheinen jetzt in der rechten Spalte) und den gesamten COOL-Film eingebunden.

Viel Spaß beim Lesen!

Literaturhinweise

„Arbeiten Sie nie härter als Ihre Schüler“, Robyn R. Jackson, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, ISBN: 978-3-407-62674-5



Lehrer-Sein ist keine Naturbegabung – nach Robyn Jackson kann aber jeder lernen ein hervorragender Lehrer zu werden, wenn man es sich selbst zutraut und das entsprechende Bewusstsein dafür entwickelt. Zu den dargestellten sieben Grundprinzipien guten Unterrichts wird auch ein umfangreicher Online-Werkzeugkasten zur Verfügung gestellt.

Robyn R. Jackson hat selbst als Lehrerin und Schulleiterin gearbeitet und ist jetzt Beraterin für Bildungsfragen in den USA.

“Lernen lassen. Abenteuer Bildung” brand eins Thema, Brand eins Verlag, Hamburg, ISBN: 978-3-86850-657-0



Wie lernen die Kleinen, die Großen, und wie lernt eine Organisation? Was hat Sprache mit Mathematik zu tun, wie sieht guter Unterricht aus, weshalb behindert Logik den Fortschritt, und was heißt überhaupt Bildung, wenn Schule nicht mehr zwingend Karriere, Wohlstand, Ansehen und Glück bedeutet? Auf Fragen wie diese haben die Autoren der brand eins Medien AG in den vergangenen Jahren immer wieder Antworten gesucht. In Kindergärten, Privatschulen, Hauptschulen und Unternehmen. Im In- und Ausland, im Gespräch mit Wissenschaftlern und Praktikern, in der Begegnung mit Autisten und Analphabeten, mit Regisseuren und Kreativforschern, mit Migranten und mit mutigen Lehrern. Ihre Geschichten sind in unterschiedlichen Publikationen erschienen - und wurden für dieses Buch aktualisiert und neu zusammengestellt.

“Was wir unseren Kindern in der Schule antun: … und wie wir das ändern können.” Sabine Czerny, ISBN: 978-3517086330



Sabine ist seit über zehn Jahren an bayerischen Grundschulen tätig. Für sie ist Lehrerin kein Beruf, sondern eine Berufung. Getreu ihrem Motto „Ich kenne kein Kind, das nicht lernen will“ gestaltet sie ihren Unterricht mit viel Leidenschaft, Engagement und neuesten Kenntnissen aus der Lernforschung. Und das seit Jahren mit großem Erfolg: Ihre Schüler haben nicht nur Spaß am Lernen, sondern schreiben dadurch auch bessere Schulnoten. Eine Tatsache, für die sie von den Schulbehörden nicht belobigt oder befördert wurde, sondern strafversetzt, bedroht und boykottiert. Für ihren Einsatz erhielt sie 2009 das Karl-Steinbauer-Zeichen für Zivilcourage.

Termine

Regionale follow-up Veranstaltungen im Schuljahr 10/11:

  1. Region Mitte (OÖ, Stmk, K) an der PH-Kärnten – 11.-13.April 2011 in St.Veit/Längsee
    Thema: Individualisierung
  2. Region West (für V,T,S) an der PH Vorarlberg - 4.-6. April 2011 in Bregenz
    Thema: Neurologie des Lernens und Raum als 3.Pädagoge

 

Der AdZ-Kongress „Arche Nova – Die Bildung kultivieren“ in Bregenz wurde vom September 2010 auf 14. – 16. Oktober 2011 verschoben. Nähere Informationen dazu: www.adz-netzwerk.de/Kongress-Arche-Nova-Die-Bildung-kultivieren-muss-leider-verlegt-werden.php

Die regionale COOL-Jahrestagung West findet vom 4. bis 6. April 2011 in Bregenz (Seminarhaus Marienberg) statt. Geplante Schwerpunktthemen: „Gehirngerechtes Lernen“ (Fachreferent Christoph Bornhauser, stv. Geschäftsleiter SBW – Haus des Lernens) und „Der Raum als dritter Pädagoge“.

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